1825’ten 1869’a eğitim reformu sürecinde Kırım Savaşı ve Islahat Fermanı bir dönüm noktası niteliğini taşır. Islahat Fermanı’nın eğitim reformu sürecine sağladığı katkıları belli başlı üç madde halinde gösterebiliriz.
Birincisi, cemaatler arasında yasal eşitliğin sağlanması neticesinde imparatorluk nüfusunun tümünü kapsayacak bir genel eğitim anlayışının yer edebilmesi mümkün olmuştur. İkincisi, farklı cemaat mensuplarının devlet bürokrasisine girebilme hakkını kazanmaları dolayısıyla Osmanlı devlet okullarının o zamana değin sahip oldukları meslek okulu karakteri yerini giderek genel eğitim kurumu özelliğine bırakır olmuştur.
Zira yasa önünde eşit vatandaşlık prensibinin güç kazanmasıyla birlikte belirli mesleklerin belirli cemaatlerin tekelinde olması anlayışı ortadan kalkmaya başlamıştır. Bu durumda devlet bürokrasisine Müslüman memur yetiştirmeye yönelik olan rüşdiyye mekteplerinin söz konusu işlevi giderek anlamını kaybetmiştir.
Ancak söz konusu dönüşümün öyle ânî olmadığı, hatta II.Abdülhamid döneminin sonlarına değin sürdüğünü unutmamak gerekir. Son olarak, o zamana değin ulemâya bağlı olan ve ilk eğitim sahasında fiilî bir tekel oluşturan mahalle mekteplerine alternatif olarak devlet eliyle ibtidâî mekteplerinin tesis edilmesinin yolu açılmıştır. Tüm bu katkıları biz 1 Eylül 1869 tarihli Maârif-i Umûmiye Nizâmnâmesi’nde maddeleşmiş bir halde görebiliriz.
Öte yandan Islahat Fermanı ve fermanın bu makalede tartıştığımız modernleştirici sonuçlarının öyle kolaylıkla ve heyecanla kabul edilmediğini hatırlatmak gerekir. Islahat Fermanı esas olarak diplomatik baskıların bir ürünüydü ve Gayrı Müslimlere tanınan eşit haklar sıradan Müslümanlar olduğu kadar Osmanlı okumuşlarının da genelde hoşuna gitmemiştir. Bilindiği üzere Âlî ve Fuad Paşaların yönetimine karşı oluşan Yeni Osmanlı tepkisinin sebeplerinden birisi de Gayrı Müslimlere verilen eşit haklardı.[1]
Dikkate alınması gereken başka bir husus, dine neredeyse hiçbir yer vermeyen ve kuvvetli bir Osmanlıcı eğitim çizgisini ortaya koyan Maârif-i Umûmiye Nizâm-nâmesi’nde ve gerekçe metnindeki lâik esprinin büyük bir olasılıkla modernleşmeci Fransız Eğitim Bakanı Victor Duruy’un etkisini yansıttığı hadisesidir.
Yani söz konusu belgelerin mutlak anlamda “yerli” ürünler olarak düşünmemiz doğru olmayacaktır. Eğer bu tahmin doğruysa söz konusu nizamnamenin Osmanlı İmparatorluğu’nda nasıl veya hangi ölçülerde uygulanabildiği sorusunu sormamız gerekir. Öncelikle şunu kabul etmek lâzımdır ki 1856 sonrasındaki Osmanlıcılık siyasetinin gerçekten başarılı olup olmadığını sınamak zordur.
1871 sonrasındaki iktidar değişiklikleri ve bunları izleyen 93 Harbi gibi olumsuz etkenler böyle bir sınamaya herhangi bir zaman veya fırsat bırakmamıştır. Nizamnamenin kendisinin gerçek anlamda taşra sathında uygulamaya konması ancak 1881’den itibaren II.Abdülhamid’e nasip olacaktır.[2]
Ne var ki 1878 sonrası Osmanlı idaresi 1856-1871 devresi Osmanlıcılığından ziyade İslamcılık siyasetini desteklemekteydi. Biz bu siyaset değişimini nizamnamenin uygulanmasında da görebiliyoruz. Örneğin devlet eliyle Gayrı Müslimlere mahsus ilkokul açılması yaklaşımı iptal edilmiştir. Ayrıca nizamnamenin aksine olarak okul müfredatlarında dinî derslerin adedi ve haftalık saat süreleri artırılmıştır.[3]
Diğer taraftan nizamnamenin öngördüğü modern eğitim altyapısının Hüdavendigâr, Aydın, Ankara, Konya, Kastamonu, Edirne gibi vilâyetlerde önemli ölçülerde gerçekleştirildiğini söyleyebiliriz. Bu anlamda Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi’nin öngördüğü eğitim modernizasyonu II.Abdülhamid döneminde ve fakat İslâmî bir espri katılarak uygulamaya konmuştur. Bu ise Kırım Savaşı ve Islahat Fermanı’nın getirdiği Batıcı modernist eğitim dalgasının daha bir “yerli” yorumla yeni bir şekil kazanması anlamına gelmiştir.
[1] Davison, Reform, 101, 222; Türköne, Siyasi İdeoloji, 60-77.
[2] Berker, Türkiye’de İlk Öğrenim , 128; Kodaman, Abdülhamid Devri, 45-46; Somel, Modernization, 97.
[3] Kodaman, Abdülhamid Devri, 87-88; Somel, Modernization, 180-186.
