Maârif-i Umûmiyye Nizamnamesine kadar Eğitim Reformları ve Islahatları (1856-1869)
Kırım Savaşı, Islahat Fermanı ve Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa Âhengi’ne dahil olmasının sonucunda geleneksel Osmanlı eğitim düzeninin artık eskisi gibi devam ettirilemeyeceği ortaya çıkıyordu. Eğitim siyasetinde sadece Müslümanlar değil, Gayrı Müslim tebaanın dikkate alınması gereği netlik kazanmaktaydı.
Ayrıca, 1838’den itibaren oluşturulmuş olan Mekâtib-i Rüşdiye Nezâreti, Meclis-i Maârif ve Mekâtib-i Umûmiyye Nezâreti gibi yetkileri sınırlı kurumların Islahat Fermanı’nın getirdiği koşulları karşılamaktan çok uzak oldukları da âşikârdı. Artık Osmanlı Devleti eğitim meselesine sadece askeri okullar, meslek okulları ve rüşdiye mektepleri alanlarıyla sınırlı politikalar geliştiremezdi, bunun yerine tüm imparatorluk nüfusunu şâmil eğitim politikaları geliştirme noktasına gelmişti.
Aynı zamanda, Müslüman ilk eğitim kurumlarını oluşturan mahalle mekteplerinin temel öğretim açısından yetersizlikleri daha bir göze batmaya başlamıştı. Bütün bu faktörler, genel eğitimi geleneksel olarak vakıfların özerk ve fiilen denetimsiz yönetimine bırakan anlayışın terk edilmesi anlamına geliyordu.
Islahat Fermanı’nın öngördüğü ve yukarıda sözünü ettiğimiz Meclis-i Muhtelit-i Maârif
1856’da oluşturuldu. Söz konusu meclisin altı üyesi Derviş Paşa (Müslüman), İstefanaki Karatodori Bey (Rum), Barutçubaşı Ohannes Bey (Ermeni), Düzoğlu Mihran Bey (Katolik), Panayot Efendi (Protestan) ve Şapçı Damadı Daviçen Efendi (Musevi) gibi başlıca cemaat temsilcilerinden müteşekkildi. Öte yandan 1846’dan bu yana varlığını koruyan bir Meclis-i Maârif vardı. Yeni bir düzenlemeyle Meclis-i Maârif ile Meclis-i Muhtelit-i Maârif arasında bir görev ayrımı getirildi. Buna göre Meclis-i Maârif münhasıran din eğitimine dair meselelerden sorumlu olacak, buna karşın Meclis-i Muhtelit-i Maârif Müslim ve Gayrı Müslim okullarına dair ortak meselelerle ilgilenecekti.
Islahat Fermanı’nın neşrinden sonra Meclis-i Maârif’in ilk kapsamlı eğitim reformu projesini sunduğunu görmekteyiz. Buna göre genel olarak eğitim üç kademeli olacaktı. İlk eğitim kademesi gerek Müslümanlar gerek Gayrı Müslim cemaatler açısından dinsel ağırlıklı olacak, ilk eğitim seviyesindeki okulların hocaları ilgili cemaatin ruhban sınıfı tarafından atanacaktı. Eğitim dili cemaatin dili olacaktı.
Orta eğitim kademesinde ise okullar rüşdiyye mektebleri olup eğitim dili Türkçe olacacaktı. Zira rüşdiye mezunları potansiyel birer memur namzeti olarak görülüyordu. Yüksek eğitim kademesinde ise eğitim dili öğretilen sahanın uzmanlık dili neyse o dil olacaktı. Önerilen bu eğitim yapılanmasına göre ilk eğitim seviyesinde çocuklar kendi cemaat okullarında ayrı ayrı eğitim görürken orta ve yüksek eğitim kademelerinde eğitim karışık olacak, yani farklı cemaatlerden çocuklar bir arada öğrenim göreceklerdi. Ayrıca, rüşdiye ve yüksek okul kademelerinde öğrenciler üniforma giyecekti.[2]
Haziran 1856’da sunulan bu eğitim reformu projesinin dikkati çeken yönü, modernlik ile gelenekselliğin bir arada oluşuydu. Şöyle ki orta ve yüksek eğitim kademelerinde, Islahat Fermanı’nın Osmanlıcılık ruhuna uygun olarak karışık eğitim öngörülürken ilk eğitim kademesinde geleneksel cemaat okulları ve mahalle mektepleri düzeni muhafaza ediliyordu. Bu anlamda Osmanlı yönetici elitleri 1856’dan sonra bile ilk eğitimi ulemâ veya ruhban sınıfların dokunulmaz alanı dahilinde görmekteydiler. Bu durum 1861 yılında önerilen eğitim reformu belgesinde de aynı kalmıştır.[3]
Öte yandan ikili meclis düzeni içindeki eğitim idaresi bu şekliyle fazla uzun devam etmemiştir. Zira 1853 sonrasındaki gelişmelerin boyutu ve ortaya çıkan kapsamlı gerekler ve zorunluluklarla baş edebilecek daha bütünsel bir idari yapıyı oluşturmanın gereği ortaya çıkmıştı. Bu zorunluluklar doğrultusunda Mart 1857’de ilk kez Maârif-i Umûmiyye Nezâreti kuruldu. Gerek Meclis-i Maârif, gerekse Meclis-i Muhtelit-i Maârif yeni kurulan nezârete entegre edildiler.[4]
Maârif Nezâreti’nin kurulması ve mahalle mektepleri dahil ilk eğitim seviyesindeki cemaat mekteplerinin ortak bir çerçeve içinde mütalaa edilmesine karşı devletin kendisi vakıfların denetiminde bulunan mahalle mektepleri üzerinde ciddi anlamda etkili olamamıştır. Halbuki mahalle mekteplerinin daha etkin bir biçimde eğitim vermesi giderek âcil bir sorun halinde gündeme gelmekteydi. Zira Islahat Fermanı’nın Gayrı Müslimlere Müslümanlarla eşit koşullarda bürokrasiye girme hakkı tanımasın-dan beri devlet idaresi artık tek başına Müslümanlara münhasır bir iş sahası olmaktan çıkmıştı. Bu durumda iyi eğitim almış Gayrı Müslimlerin Osmanlı idaresinde çok sürmeden Müslümanların yerini alma olasılığı muhtemelen Müslüman Türk yöneticileri açısından önemli bir endişe kaynağına dönüşmüştü. Ayrıca okur-yazarlığı olmayan mahalle mektebi mezunlarının rüşdiyye mekteplerine kabulü ister istemez rüşdiyyelerde sunulan öğrenimin seviyesini ve kalitesini ilkokul düzeyine düşürmekteydi. Bu bağlamda 1862’den başlayarak mahalle mekteplerini ıslah etmek amaçlı girişimler yapıldığını görmekteyiz. Bu çerçevede Maârif Nezâreti İstanbul’daki mahalle mekteplerinde okur-yazarlığın öğretilmesini teşvik amacıyla mektep çocuklarına parasız taş levha, yaz-boz tahtası, taş kalem, divit dağıtmaya başladı. Ayrıca çocukların ders kitabı olarak kullanmaları amacıyla, 1847 sonrasında yapıldığı üzere Elifbâ Cüzü, Sümbülzade Vehbi Efendi’nin Tuhfe’si, Birgivi risalesi, ilmihal risaleleri, Rifat Paşa’nın Ahlâk Risâlesi gibi dinî ve ahlâki karakterli kitaplar mahalle mekteplerine dağıtılmaya devam edildi.[5]
Ocak 1868’de Meclis-i Maârif, mahalle mekteplerinin radikal bir biçimde ıslah edilmesine yönelik Sadârete bir rapor hazırladı. Bu rapora göre mevcut mahalle mektebi hocaları teftişten geçirilmeli, ve içlerinde genç ve yetenekli olanlar o sıralarda açılması planlanan Dârülmuallimîn-i Sıbyâniyye‘de (İlkeğitim Öğretmenleri Okulu) eğitim görmeliydiler. Buna karşın yaşlı olanlar veya modern müfredata uyum sağlamada zorlanacak hocalar yerlerinde muhafaza edilecekler, ama yanlarına muavin hoca olarak Dârülmuallimîn mezunu genç hocalar verilecekti.[6]
Meclis-i Maârif’in bu raporundan bir ay sonra, Şubat 1868’de Maârif Nâzırı Suphi Paşa Sıbyân Mekteblerinin Islâhâtına Dâir Nizâmnâme Lâyihâsı’nı hazırladı. 10 maddeden oluşan bu layiha mahalle mekteplerine İmlâ, Coğrafya, Dört İşlem Matematik gibi derslerin konmasını öneriyordu. Bu lâyihanın Türk eğitim tarihi açısından önemi şuradadır ki Osmanlı kültür ve eğitim tarihinde ilk defa din-dışı konuların ilk eğitim seviyesinde öğretilmesi gündeme gelmiştir. Lâyihada ayrıca mahalle mekteplerine tahsis edilen vakıf gelirlerinin doğrudan doğruya Maârif Nezâreti’ne transfer edilmesi öneriliyordu. Bu öneri de çok dikkate değer: burada mahalle mekteplerinin malî açıdan özerklikleri ortadan kaldırılıp Maârif Nezâreti’ne bağlı kılınmaları amaçlanıyordu.[7]
Haziran 1868’de yeni Maârif Nâzırı Safvet Paşa’nın Sadârete gönderdiği bir raporda, mahalle mekteplerinden mezun olan çocukların halen rüşdiyye mekteplerine kabul sınavlarında çoğunlukla başarısız oldukları, hareke işareti olmaksızın metin okuyamadıkları ve rakam bilmedikleri vurgulanıyordu. Bu bağlamda Kasım 1868’de Dârülmuallimîn-i Sıbyâniyye’nin açılması çok önemli bir gelişmedir. Artık giderek Osmanlı yönetici elitinde ilk öğretimin dar anlamda dinsel bir eğitim olması gerekmediği, dinsel konuların yanı sıra dünyevi ve hayatta pratik yararı olan konuların da öğretilebileceği anlayışı kuvvetlenmeye başlamıştır.[8]
1856 ve 1861 tarihli eğitim reform belgelerinde önerilen ve rüşdiyye mekteplerinin Müslümanlar ve Gayrı Müslimler için ortak bir orta eğitim kademesi olmasını öngören yaklaşımının gerçekleştirilemediğini söylemek gerekir. Bunda başlıca iki etkeni vurgulamak gerekir. Öncelikle, yukarıda da zikredildiği üzere rüşdiyye mektepleri birer ortaokul işlevini ifa etmekten çok uzaktılar. Esasında rüşdiyye mekteplerinin fiilen birer ilkokul olduklarını rahatlıkla vurgulayabiliriz. Üstelik rüşdiyye mektepleri bir ilkokul olarak dahi yetersizdi. Sadâretten gelen 14 Aralık 1863 tarihli bir rapora göre pek çok rüşdiyye mezunu doğru düzgün yazmayı bilmiyor ve bir kompozisyon kaleme alamıyordu. Bundan dolayı bürokrasiye alınan rüşdiyye mensuplarına ayrıca eğitim verilmesi gerekiyordu. Söz konusu durumun zorlamasıyla 1862’de rüşdiyye mezunlarına yönelik bir sene süreli bir Mekteb-i Eklâm açılmış, ve bir yıl sonra da üç senelik Mahrec-i Eklâm hazırlık okulu açılmıştı. Rüşdiyye mekteplerinde görülen bu seviye düşüklüğünün yanısıra rüşdiyye müfredatında İslâmî nitelikli derslerin ağırlığının bu okulların Gayrı Müslimlere hitap etmesini önlediğini tasavvur edebiliriz. Kuran kıraatı, tecvid, tilâvet, ilmihal dersleri toplam haftalık ders saatlerinde önemli bir yekûn teşkil ediyordu. 1848’de rüşdiyye mektebi öğretmeni yetiştirmek üzere açılmış olan Dârülmuallimîn’den mezun olanların sayısı kısıtlı kaldığından ötürü mevcut öğretmenlerin önemli bir bölümü ulemâ kökenliydi. Bu da rüşdiyye mekteplerindeki İslâmî atmosferi iyice güçlendiriyordu.[9]
Buna karşılık daha yüksek seviyedeki okullarda Müslümanlarla Gayrı Müslimlerin birarada eğitim görmeye başladıklarını söyleyebiliriz. Bunun en iyi örnekleri Mekteb-i Tıbbiye ve Mühendishâne gibi üniversite niteliğinde meslek yüksek okullarıydı. Aynı şey 1868’de açılan ilk Osmanlı lisesi olan Mekteb-i Sultânî için de belirtilebilir. Mekteb-i Sultânî esasında Kırım Savaşı neticesinde imparatorluk dahilinde artan Fransız kültür etkisinin somut bir tecellisi niteliğinde bir eğitim kurumudur. Bu okul bir devlet kurumu olmasına karşın Fransa Eğitim Bakanlığı ile işbirliği yapılarak açılmış olup müfredatı Fransız lise müfredatlarıyla uyum içerisindeydi. Osmanlıca, İslam, Arapça, Farsça, tarih ve coğrafya gibi derslerin dışındaki derslerin tümü Fransızca olarak veriliyordu.[10] Söz konusu örnekler eğitimde Osmanlıcılık siyasetinin ancak yüksek seviyedeki okullarda uygulanabildiğini göstermektedir. Halbuki Âlî ve Fuad Paşa’nın önderliğini yaptıkları ikinci kuşak Tanzimat devlet adamları ve bürokratları Osmanlıcılık projesinin geçerli olabilmesi için Müslim-Gayrı Müslim karma eğitiminin en azından ortaokul düzeyinde gerçekleşmesi gereğine kani idiler.
Sonuç
1825’ten 1869’a eğitim reformu sürecinde Kırım Savaşı ve Islahat Fermanı bir dönüm noktası niteliğini taşır. Islahat Fermanı’nın eğitim reformu sürecine sağladığı katkıları belli başlı üç madde halinde gösterebiliriz. Birincisi, cemaatler arasında yasal eşitliğin sağlanması neticesinde imparatorluk nüfusunun tümünü kapsayacak bir genel eğitim anlayışının yer edebilmesi mümkün olmuştur. İkincisi, farklı cemaat mensuplarının devlet bürokrasisine girebilme hakkını kazanmaları dolayısıyla Osmanlı devlet okullarının o zamana değin sahip oldukları meslek okulu karakteri yerini giderek genel eğitim kurumu özelliğine bırakır olmuştur. Zira yasa önünde eşit vatandaşlık prensibinin güç kazanmasıyla birlikte belirli mesleklerin belirli cemaatlerin tekelinde olması anlayışı ortadan kalkmaya başlamıştır. Bu durumda devlet bürokrasisine Müslüman memur yetiştirmeye yönelik olan rüşdiyye mekteplerinin söz konusu işlevi giderek anlamını kaybetmiştir. Ancak söz konusu dönüşümün öyle ânî olmadığı, hatta II.Abdülhamid döneminin sonlarına değin sürdüğünü unutmamak gerekir. Son olarak, o zamana değin ulemâya bağlı olan ve ilk eğitim sahasında fiilî bir tekel oluşturan mahalle mekteplerine alternatif olarak devlet eliyle ibtidâî mekteplerinin tesis edilmesinin yolu açılmıştır. Tüm bu katkıları biz 1 Eylül 1869 tarihli Maârif-i Umûmiye Nizâmnâmesi’nde maddeleşmiş bir halde görebiliriz.
Öte yandan Islahat Fermanı ve fermanın bu makalede tartıştığımız modernleştirici sonuçlarının öyle kolaylıkla ve heyecanla kabul edilmediğini hatırlatmak gerekir. Islahat Fermanı esas olarak diplomatik baskıların bir ürünüydü ve Gayrı Müslimlere tanınan eşit haklar sıradan Müslümanlar olduğu kadar Osmanlı okumuşlarının da genelde hoşuna gitmemiştir. Bilindiği üzere Âlî ve Fuad Paşaların yönetimine karşı oluşan Yeni Osmanlı tepkisinin sebeplerinden birisi de Gayrı Müslimlere verilen eşit haklardı.[1]
Dikkate alınması gereken başka bir husus, dine neredeyse hiçbir yer vermeyen ve kuvvetli bir Osmanlıcı eğitim çizgisini ortaya koyan Maârif-i Umûmiye Nizâm-nâmesi’nde ve gerekçe metnindeki lâik esprinin büyük bir olasılıkla modernleşmeci Fransız Eğitim Bakanı Victor Duruy’un etkisini yansıttığı hadisesidir. Yani söz konusu belgelerin mutlak anlamda “yerli” ürünler olarak düşünmemiz doğru olmayacaktır. Eğer bu tahmin doğruysa söz konusu nizamnamenin Osmanlı İmparatorluğu’nda nasıl veya hangi ölçülerde uygulanabildiği sorusunu sormamız gerekir. Öncelikle şunu kabul etmek lâzımdır ki 1856 sonrasındaki Osmanlıcılık siyasetinin gerçekten başarılı olup olmadığını sınamak zordur. 1871 sonrasındaki iktidar değişiklikleri ve bunları izleyen 93 Harbi gibi olumsuz etkenler böyle bir sınamaya herhangi bir zaman veya fırsat bırakmamıştır. Nizamnamenin kendisinin gerçek anlamda taşra sathında uygulamaya konması ancak 1881’den itibaren II.Abdülhamid’e nasip olacaktır.[2] Ne var ki 1878 sonrası Osmanlı idaresi 1856-1871 devresi Osmanlıcılığından ziyade İslamcılık siyasetini desteklemekteydi. Biz bu siyaset değişimini nizamnamenin uygulanmasında da görebiliyoruz. Örneğin devlet eliyle Gayrı Müslimlere mahsus ilkokul açılması yaklaşımı iptal edilmiştir. Ayrıca nizamnamenin aksine olarak okul müfredatlarında dinî derslerin adedi ve haftalık saat süreleri artırılmıştır.[3] Diğer taraftan nizamnamenin öngördüğü modern eğitim altyapısının Hüdavendigâr, Aydın, Ankara, Konya, Kastamonu, Edirne gibi vilâyetlerde önemli ölçülerde gerçekleştirildiğini söyleyebiliriz. Bu anlamda Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi’nin öngördüğü eğitim modernizasyonu II.Abdülhamid döneminde ve fakat İslâmî bir espri katılarak uygulamaya konmuştur. Bu ise Kırım Savaşı ve Islahat Fermanı’nın getirdiği Batıcı modernist eğitim dalgasının daha bir “yerli” yorumla yeni bir şekil kazanması anlamına gelmiştir.
[1] Davison, Reform, 101, 222; Türköne, Siyasi İdeoloji, 60-77.
[2] Berker, Türkiye’de İlk Öğrenim , 128; Kodaman, Abdülhamid Devri, 45-46; Somel, Modernization, 97.
[3] Kodaman, Abdülhamid Devri, 87-88; Somel, Modernization, 180-186.
[1] Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 246-247; Somel, Modernization, 44.
[2] Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 247,248.
[3] Aziz Berker, Türkiye’de İlk Öğrenim I: 1839-1908 (Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1945), 46-47; Somel, Modernization, 44-45.
[4] Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 248; Kodaman, Abdülhamid Devri, 16; Mahmud Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 66.
[5] BOA İrade Meclis-i Vâlâ 24886; Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 464-466; Somel, Modernization, 46-47, 59-60.
[6] BOA İrade Meclis-i Vâlâ 26278; Somel, Modernization, 47-48.
[7] BOA İrade Meclis-i Vâlâ 26278; Somel, Modernization, 48.
[8] BOA İrade Şûrâ-yı Devlet 484-1-8 Ca 1285; Berker, Türkiye’de İlk Öğrenim, 56-58; Abdülkadir Özcan, “Tanzimat Döneminde Öğretmen Yetiştirme Meselesi”, Hakkı Dursun Yıldız (haz.) 150.Yılında Tanzimat (Ankara: Türk Tarih Kurumu, 1992), 450; Somel, Modernization, 47, 48-49.
[9] Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 476-479; Somel, Modernization, 49-50,55,60.
[10] Davison, Reform, 245-246; Somel, Modernization, 52-53. Ayrıca bkz. İhsan Sungu, “Galatasaray Lisesinin Kuruluşu”, Belleten 7 (1943), 315-347; Adnan Şişman: Galatasaray Mekteb-i Sultanisi’nin Kuruluşu ve İlk Eğitim Yılları (1868-1871) (İstanbul: Edebiyat Fakültesi, 1989).
