Eğitimde İlk Modernleşme Adımları ve Sınırları (1773-1856)
1683’ten sonra Osmanlı Devleti batı ve kuzey sınırlarındaki düşmanlarıyla eskisi gibi baş edemez olmuştur. Avusturya ve Rus orduları ve donanmalarının deneysel bilimlere dayalı savaş teknolojisine ayak uydurma zorunluluğu ilk kez modern anlamda askeri okulların kurulmasını zorunlu kılmıştır. 1733’te Humbaracı Ahmed Paşa’nın kurduğu, ancak uzun ömürlü olmayan Hendesehane’den sonra 1773’te Mühendishane-i Bahri-i Hümayun tesis edilmiştir. Burada bahriye zabitleri denizcilik için gerekli matematik, fizik ve geometri gibi bilgilerin yanısıra Fransızca da öğreniyorlardı.
Mühendishane-i Bahri-i Hümayun kurumsal anlamda sonraki yüzyıllarda da devamlılık arz eden ilk Osmanlı modern yüksek okulu olarak kabul edilebilir. Bunu 1795’te Mühendishane-i Berri-i Hümayun takip etmiş olup burada Nizam-ı Cedid birlikleri için teknik eğitim almış subaylar yetiştiriyordu. Bundan sonra II.Mahmud döneminde Tıphane-i Âmire ve Mekteb-i Ulûm-ı Harbiye gibi teknik nitelikli yüksek okulların kurulduğunu görmekteyiz. Kısacası, Osmanlı İmparatorluğu’nda eğitim modernleşmesi askeri gerekliliklerin zorunlu sonucu olarak ortaya çıkmış, ve modern eğitim başlangıçta askeri okullarla sınırlı kalmıştır.
II.Mahmud döneminde, özellikle 1830’lu yıllarda oluşturulmaya başlanan yeni bir mülkiye bürokrasisi ve kapsamlı bir idari modernizasyon süreci dolayısıyla asgari seviyede temel eğitime sahip memurlar gerekmekteydi. Bundan ötürü 1838’de Mekteb-i Maarif-i Adliye ve Mekteb-i Ulum-i Edebiye diye bilinen okullar kuruldu.
Bu okulları 1846’dan başlayarak rüşdiye mektepleri izledi. 1856’ya gelinceye değin İstanbul haricinde Bursa, Edirne, Saraybosna, Travnik, İzvornik, Sofya gibi merkezlerde rüşdiye mektepleri kurulmuştu. Rüşdiye mektepleri konusunda vurgulanması gereken bir husus söz konusu okulların günümüzdeki bildiğimiz anlamda orta dereceli ve genel eğitim amaçlı okullar olarak kurulmadıklarıdır.
Bu okulların kurulma amacı merkez ve taşra bürokrasisine az çok temel bir eğitim almış, yani Osmanlıca okumayı ve yazmayı öğrenmiş, Arapça ve Farsça dilbilgisine sahip, rik’a hattını işlek olarak yazabilen ve dört işlem aritmetik hesap yapabilen memurlar yetiştirmekti. Bu anlamda rüşdiye mekteplerine – en azından 1869 öncesi devre için – daha ziyade birer meslek okulu olarak bakmamız doğru olur.
Öte yandan zorunlu eğitim meselesi 19.yüzyılın ilk yıllarında gündeme gelmeye başlamıştı. Örneğin II. Mahmud’un Müslüman çocukların zorunlu olarak mahalle mekteplerine devam etmelerine büyük önem verdiğini görmekteyiz. Bu hususu 1824-25 sırasında (1240) neşrettiği bir fermanla vurgulamış olup aynı hassasiyeti 1838-1839 sıralarında da gösterdi.
Zilkade 1254/30 Ocak 1839 tarihli bir fermanla İstanbul’un selâtin camilerinde bulunan büyük mahalle mekteplerinde Kuran hatmedilmesine ilaveten yeterli düzeyde Osmanlıca okuma ve yazma derslerinin de verilmesi kararlaştırıldı. Söz konusu mektep hocalarının maaşları Evkaf-ı Hümayun hazinesi’nden ödenecekti.
Bütün bu saptayabildiğimiz adımlara ve çabalara karşın 1856 yılına değin Osmanlı eğitim düzeninde ciddi diyebileceğimiz nitel bir dönüşümün görülmediğini vurgulamamız gerekiyor. Bu durumu daha iyi anlayabilmek için şu kritik soruyu sormamız gerekir: Osmanlı modernleşmesinin tartışmasız en önemli belgesi olan Gülhane Hatt-ı Hümayunu’nda can, ırz ve mal emniyetinden, vergi reformundan ve iltizamın kaldırılmasından, zorunlu askerlik meselesinden, yargıda adaletten ve reformdan, idarede ıslahattan ve Gayrı Müslimlerden söz edilirken neden eğitim meselesine dair en küçük bir ibare dahi göremiyoruz? Bu can alıcı soru üzerinde düşünecek olursak anlarız ki başta Mustafa Reşid Paşa ve Sadık Rifat Paşa gibi 1830’ların ve 1840’ların reformcu devlet adamlarının zihinlerinde esasında eğitim konusu ciddi anlamda bir problem, çözülmesi gereken bir sorunsal teşkil etmemekteydi.
Diğer bir deyişle, askeri mektepler ve meslek okulları hariç, sivil Müslüman tebaaya yönelik genel eğitim 1856 öncesinde Tanzimat reformcuları tarafından esas olarak eskiden beri olageldiği üzere ulema kesiminin kültürel ve toplumsal etki sahası dahilinde görülmekteydi. 1830’ların ve 1840’lerin anlayışına göre mahalle mektepleri tüm Osmanlı Müslümanları açısından zorunlu genel eğitimi sağlayan dinsel kurumlar olup, ayrıca memur olmak isteyenler de rüşdiyye mektebine devam edebileceklerdi.
Ne var ki Gülhane Hatt’ının okunmasından sonra kapsamlı bir idari ve bürokratik modernizasyon sürecini başlatan Tanzimat reformcuları 1840’lardan itibaren mahalle mekteplerinden mezun olan gençlerin en temel dünyevî ve pratik bilgilerden yoksun olmalarından ve özellikle de okur yazarlıktaki genel başarısızlıklarından rahatsızlık duyar olmuşlardır.
Diğer yandan gerek askeri okullara, gerekse rüşdiyelere kaydolarak eğitimlerine devam etmek isteyen mahalle mektebi mezunlarının fiilen okur yazar olmayışları söz konusu eğitim kurumlarına ilave bir yük anlamına gelmiş, ve rüşdiye mekteplerinin planlanandan çok daha düşük seviyeli okullar durumuna tenzil olmalarına yol açmıştır. Bundan ötürüdür ki 1847’den başlayarak mahalle mekteplerinin eğitim seviyesini yükseltmek ve bu okullarda Türkçe okur yazarlığı sağlayacak derslerin verilmesi kararı alınmıştır.
Ancak mahalle mekteplerinde uygulanması tasarlanan reformlara ciddi anlamda bir türlü girişilemediğini görmekteyiz. Zira o sıralarda eğitimle ilgili karar alıcı ve uygulayıcı merciler olarak gördüğümüz Meclis-i Maârif ve ona bağlı Mekâtib-i Umumiye Nezâreti (kurumun adı “nezâret” olmakla birlikte gerçekte günümüzün genel müdürlükleri seviyesinde bir idarî organdı) dünya görüşü ve eğitim anlayışı açısından birbiriyle taban tabana zıt yetkililerden müteşekkil olmasından ötürü eğitim reformunu gerçekleştirecek bir oydaşım pek gerçekleşemiyordu.
Buna örnek olarak bir yandan meşhur vakanüvis Sahhaflar Şeyhizade Esad Efendi ve Hâfız Vehbi Molla gibi geleneksel dünya görüşüne sahip ilmiye mensuplarının, öte yandan ise reformcu bir kişiliğe sahip olan Kemal Ahmed Efendi’nin (sonra 1870ler ve 1880lerde Maârif Nâzırı olacak olan Kemal Ahmed Paşa) bir arada bulunmasını gösterebiliriz.
Ayrıca, mahalle mekteplerinin vakıflara bağlı özerk statüsü de söz konusu okullara yönelik yukarıdan aşağıya reformlara girişilmesine engel teşkil ediyordu. Bütün bunlara ilâveten mahalle mekteplerindeki hocaların birçoğu girişilmek istenen reformları dışarıdan müdahaleler olarak telakki ediyor ve doğal olarak da direnç gösteriyordu.
Bahsettiğimiz tüm bu koşullar bağlamında Mekâtib-i Umûmiye Nezâreti’nin somut olarak yapabildiği tek şey Meclis-i Maârif tarafından saptanan belirli ders kitaplarının İstanbul, Batı Anadolu ve Balkanlardaki mahalle mekteplerine dağıtılması oldu (1847-1857). Bu noktada mahalle mekteplerine dağıtılan ders kitaplarına biraz daha yakından bakmak yararlı olabilir. Bir kere şunu hatırlamalıyız ki günümüzde anladığımız biçimiyle ilkokul veya ortaokul seviyesi çocuk ve gençlerine hitap edebilecek modern ders kitapları henüz pek yoktu. Temel eğitim amacıyla telif edilmiş mevcut ders kitapları medrese eğitiminin ilk safhalarında kullanılan ve esas olarak Arapça eğitim için altyapı oluşturacak Elifbâ cüzü, Zübdetu İlmi Hal, Tecvîd Risâlesi, Birgivi Risâlesi, Maksûd Cüzü, Binâ Cüzü gibi klâsik sayılabilecek metinlerdi. Bunlara ilâveten Fars dili ve kültürüne temel teşkil edecek Sümbülzade Vehbi’nin Tuhfe-i Vehbi’si, İranlı ünlü şâir Sadi’nin Gülistân’ı, Talimu Fârisî ve Kavâidi Fârisî gibi eserler de bu listeye dahildi. Esasen Fars diline dair gördüğümüz bu kitaplar mahalle mekteplerinin geleneksel entelektüel darlığını kıracak, az da olsa bir eğitim çeşnisi sağlayacak kültürel bir hamle olarak tefsir edilebilir. Bu dönemde bildiğimiz tek modern anlamda ders kitabı sayılabilecek eser Sadık Rıfat Paşa’nın bizzat telif ettiği Ahlâk Risâlesi’dir. Fen bilimlerini veya tarih, coğrafya gibi sosyal bilimleri kapsayan herhangi bir ders kitabı ise henüz yazılmamıştı.
Ele aldığımız 1856 öncesi devrenin arz ettiği gelenekselden moderne geçiş karakteri yukarıda zikredilen eser başlıkları ile daha da belirginleşmektedir. Dikkat edileceği üzere söz konusu eserlerin aşağı yukarı hepsi ya dinî eğitim, ya da ahlâkî terbiyeye dair metinlerdir. Dönemin Tanzimat reformcuları açısından eğitimin ana gayesi toplumun terbiyesi olup dünyevî anlamda pratik ve deneysel bilgilerin aktarılması ikincil konumdaydı. Bu açıdan 1840lar ve 1850lerde başarılı eğitim reformlarına girişilememesinin önemli bir nedeni de tahminimizce zamanın devlet adamlarının geleneksel bir eğitim anlayışına sahip olmalarıydı. Dünyevî ve deneysel nitelikli fen ve sosyal bilimlerin öğretilmesi sadece askerî ve sivil meslek okulları için geçerli olabilirdi; sıradan vatandaşa sunulacak genel eğitimin amacı ise ancak dinsel değerlerin ve terbiyenin bireyler arasında yaygınlaştırılması olabilirdi. Böylesine bir maarif anlayışı çerçevesinde pratik bilginin aktarılması en fazla Türkçe okur yazarlık eğitiminin verilmesiyle sınırlı kalabilirdi. Söz konusu maarif anlayışının açık ve seçik olarak Tanzimatın önde gelen devlet adamlarından Sadık Rıfat Paşa tarafından ifade edildiğini görüyoruz. Rıfat Paşa henüz 1254 yılında (Nisan 1838-Mart 1839) Viyana elçiliği görevi sırasında yazdığı bir risalede Osmanlı tebaası arasında genel eğitimin yaygınlaştırılmasının gereğini savunurken eğitimin okur yazarlıkla sınırlı tutulması gereğinin altını çizmiştir. Paşa’ya göre sıradan insanlara okur yazarlığın ötesinde eğitim verilmesi kişilerin kafasını karıştırıp âsice eğilimlere neden olabilirdi.
